Развитие эмоциональной сферы у детей дошкольного возраста. Развитие эмоциональной сферы человека
В дошкольном возрасте происходят значительные изменения в структуре эмоциональной сферы ребенка, ее усложнение, что обусловлено социализацией содержания и форм проявления эмоциональных реакций. Происходит расширение модального ряда эмоциональных реакций, интегрирование эмоций и интеллекта.
Эмоциональное развитие дошкольника характеризуется следующим:
- эмоции проходят путь прогрессивного развития;
- деятельность – основа эмоционального развития;
- эмоциональные процессы играют важную роль в регуляции деятельности;
- онтогенез эмоций неразрывно связан с общим ходом психического развития;
- на развитие эмоций оказывают влияние все структурные компоненты психики (познавательные процессы, мотивационно-потребностная сфера, самосознание).
На протяжении дошкольного возраста происходит изменение содержания эмоций, трансформация эмоциональных переживаний, появляются новые эмоции и чувства, что связано с изменением содержания и структуры деятельности ребенка. Под влиянием различных продуктивных видов деятельности, ознакомления с окружающей природой и музыкой развиваются эстетические эмоции, как способность воспринимать, чувствовать и переживать прекрасное в окружающей жизни и в произведениях искусства. Под влиянием занятий и дидактических игр развиваются интеллектуальные эмоции: удивление, любопытство (любознательность), уверенность или сомнение в своих мнениях и действиях, радость от правильного решения задачи, которые способствуют совершенствованию познавательной деятельности дошкольника, ее способов и приемов. В результате выполнения нравственных требований развиваются нравственные эмоции, играющие большую роль в личностном развитии ребенка и формировании его активной позиции в качестве субъекта деятельности.
Практический пример
В экспериментальном исследовании О. И. Бадулиной определены основные психолого-педагогические условия, способствующие эмоциональному благополучию детей: удовлетворение потребности ребенка в общении с педагогом на основе личностно-ориентированной модели "рядом", а не "над ребенком"; удовлетворение потребностей ребенка в общении или совместной деятельности со сверстниками; формирование положительной самооценки ребенка благодаря "игровой жизненной позиции", которая создаст основу для гибкого и жизнерадостного поведения детей в разных жизненных ситуациях.
В дошкольном детстве происходит интенсивное развитие социальных эмоций. Эмоциональная синтония как эмоциональное заражение начинает терять свое значение, так как ребенок становится вполне независимым от непосредственного воздействия конкретной ситуации и эмоциональное состояние даже близких людей уже не "заражает" дошкольника как прежде, а затрагивает только в случае его активного участия в ситуации появления данного состояния, при знакомстве с причинами, вызвавшими эту эмоцию. Возникает эмоциональная децентрация как механизм преодоления эгоцентризма личности, в основе которого лежит психологический феномен позиционного эмоционального переключения, осуществляемого изначально в непроизвольной форме.
Появляются такие новые формы социальных эмоций, к которым можно отнести сопереживание, сочувствие, соучастие другим людям, являющиеся различными формами протекания эмпатии. В младшем и среднем дошкольном возрасте специфика эмпатических переживаний преобразуется под влиянием дифференциации (отделения) себя и другого человека как отдельных субъектов общения и эмоционального переживания. У дошкольников в процессе общения со взрослыми и сверстниками постепенно возникает способность предвосхищения последствий определенных ситуаций и возможность эмоционального оценивания себя и других, т.е. начинает формироваться механизм эмоционально-когнитивной децентрации. Возникновение эмоционально-когнитивной децентрации способствует развитию более сложных форм эмпатии, таких как сочувствие, сопереживание и соучастие. Старший дошкольный возраст отличается специфической формой протекания эмпатийного реагирования, что обусловлено преобразованием эмоциональной сферы дошкольников от непосредственного эмоционального реагирования к опосредованной моральными нормами и отношениями эмпатии. Развитие эмпатийных переживаний у дошкольников происходит под влиянием различных психологических, социальных и физиологических факторов (рис. 10.2).
В дошкольном возрасте постепенно развиваются механизмы эмоциональной регуляции:
- эмоциональное предвосхищение – психологический механизм, позволяющий ребенку эмоционально оценить (предчувствовать) возможные последствия до осуществления им каких-либо действий;
- произвольность эмоциональных процессов – способность регулировать свои непосредственные желания и соотносить их с сознательно поставленными целями;
- вербальное обозначение эмоциональных состояний;
- эмоциональная коррекция – психологический механизм регуляции поведения старшего дошкольника, основанный на его внутренней детерминации мотивами.
Рис. 10.2.
В процессе усложнения деятельности дошкольников и отдаления ее начальных этапов от результатов происходит изменение места эмоциональных переживаний во временно́й структуре деятельности, заключающееся в том, что эмоции начинают предвосхищать ход выполнения будущих действий. Переход эмоций с конечного этана деятельности к ее начальному этапу происходит постепенно и предполагает значительные преобразования в составе и структуре эмоциональных процессов. Сначала определенные эмоциональные переживания появляются у дошкольника только в случае, если неадекватные действия уже вызвали отрицательные последствия и привели к отрицательной оценке со стороны взрослого и сверстников. Па первоначальном этапе образования новых социальных мотивов эмоциональная коррекция является несовершенной и отличается запаздывающим характером, она возникает тогда при условиях существенного отклонения поведения от необходимых параметров, а его отрицательные результаты уже привели к получению негативной социальной санкции.
Постепенно, наряду с возрастанием побудительной силы складывающихся у дошкольников социальных мотивов поведения, осуществляется переход от относительно элементарной, запаздывающей, к более сложной, опережающей эмоциональной коррекции деятельности. Эмоциональные реакции начинают возникать до начала выполнения действия в виде эмоционального предвосхищения его будущих результатов и той воображаемой ситуации, которая может возникнуть при завершении действия.
Эмоциональное предвосхищение появляется примерно на четвертом году жизни и выполняет важнейшую регулирующую функцию в более сложных по структуре и мотивационных механизмах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают формироваться у дошкольников и для реализации которых требуется не только предварительно вообразить будущие результаты действия, но и заранее пережить ту значимость, которую они будут представлять для самого ребенка и для окружающих его взрослых. Эмоциональное предвосхищение появляется как результат особой ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка дошкольного возраста во внутреннем плане, которая возникает на основе его практического взаимодействия с окружающим миром. В такой деятельности формируется специфическая функциональная система, в которой органически взаимосвязаны как собственно эмоциональные, так и когнитивные процессы. В процессе развития данной системы эмоции приобретают интеллектуальный характер, обобщаются, становятся предвосхищающими. В свою очередь, когнитивные функции в данной системе начинают приобретать эмоциональный характер и реализуют смыслоразличение и смыслообразование.
В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.
В дошкольном детстве формируется также язык эмоций как система словесных обозначений эмоциональных состояний и других свойств эмоциональной экспрессии (мимика, пантомимика, жесты, интонация, физиологические изменения), а также причин и результатов переживаемых эмоциональных состояний. Общая возрастная динамика развития языка эмоций у дошкольников характеризуется переходом от словесного неструктурированного обозначения эмоциональных явлений, которая типична для младшего дошкольного возраста к словесному структурированному обозначению посредством обобщенных понятий, что присуще для старшего дошкольного возраста.
В дошкольном возрасте эмоциональная лабильность, которая выражается в легкости и быстроте перехода от одного эмоционального состояния к другому, минуя нейтральные формы, постепенно трансформируется в пластичность эмоций, которая характеризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. То есть удерживается полный цикл входа в эмоциональное состояние и выхода из него без наложения их друг на друга. Кроме того, смена различных ситуаций для дошкольника не определяет изменения содержания его эмоционального состояния по причине устойчивого эмоционального отношения к различным объектам и увеличения времени протекания эмоционального реагирования. В старшем дошкольном возрасте выход из эмоционального состояния может быть осуществлен произвольно самим ребенком в соответствии с социальной установкой или игровыми требованиями.
В случае сохранения к старшему дошкольному возрасту эмоциональной лабильности с выраженной неустойчивостью общего эмоционального фона и его высокой зависимостью от незначительных изменений ситуации констатируют отклонения эмоциональной сферы ребенка. Неадекватная возрасту эмоциональная лабильность характеризуется также резкими переходами от повышенно-благодушного настроения (эйфория) к злобно-тоскливому (дисфория).
Таким образом, на протяжении дошкольного детства осуществляются важные преобразования в эмоциональной сфере ребенка (рис. 10.3). В целом для дошкольного возраста характерно значительное разнообразие эмоциональных состояний и чувств, их углубление и повышение уровня их устойчивости, продолжительности, интенсивности и четкости проявления, постепенное совершенствование произвольной эмоциональной саморегуляции.
Развитие эмоциональной сферы ребенка одна из немаловажных задач, стоящих как перед дошкольными образовательными учреждениями, так и перед родителями.
В последнее время наиболее часто встречаются дети с нарушенной психикой и эмоциональным восприятием – это выражается непроизвольными всплесками агрессивности, волнения, обеспокоенности, злобы. Всё это напрямую влияет на взаимоотношения и общение детей, как между собой, так и со взрослыми. Организовав работу по правильному развитию у старших дошкольников эмоциональной сферы, можно повлиять на их дальнейшее формирование личности и возможно устранить психоэмоциональные отклонения.
Самими эмоциями детей, естественно, невозможно управлять, но можно скорректировать дальнейшее развитие с помощью вспомогательных и сопутствующих факторов. С помощью плодотворной работы педагогов, не исключая и родителей старших дошкольников, можно организовать игровую форму воспитания, где будут задействованы речевые, двигательные, жестовые функции.
В возрасте 6-7 лет дети могут уже более самостоятельно демонстрировать свои творческие способности. Ребёнок старшего дошкольного возраста с помощью взрослых должен научиться управлять своими эмоциями как положительными (радость, смелость, любопытство, удивление), так и отрицательными (обида, злость, грусть, страх).
Дошкольного возрастапозволяет легче перейти в следующую фазу жизни, перейти на новый уровень обучения – в школу.
Детей старшего дошкольного возраста нужно привлечь к игре, завоевать их внимание, позволить самим выбирать роли и образы, а также костюмы и декорации, выслушивать их мнение и делать какие-то дополнения и изменения в игровой программе по просьбам детей. Игры должны быть насыщены различной формы, содержать юмористические моменты, должны быть задействованы двигательные функции такие как жесты и мимика. Дети могут сами придумывать игры, исходя из предыдущих образов. Активность детей должна поощряться. Наиболее яркие эмоции остаются у детей в памяти и подсознании, на них и основывается дальнейшее восприятие и мировоззрение.
О направленности и потребности эмоций
Эмоциональная направленность ребёнка также во многом зависит от художественной литературы, визуальных образов изобразительного искусства и картинок. Дети, которые делятся своими значимыми событиями в жизни, своими приключениями и переживаниями – расширяют свои познания мира эмоций, учатся сопереживанию и радости за других детей.
Педагоги и родители, использующие художественную литературу для развития у старших дошкольников должны как можно ближе к реальности использовать выразительность сюжетов книги.
Эмоциональная потребность ребёнка лучше развивается, когда по прочтённым книгам ставятся театральные сценки. Обязательно после каждой прочтенной книги или поставленной сценки с детьми нужно разбирать образы персонажей: какой, например, заяц в сказке – трусливый или смелый, какой волк – злой или добрый, кто, по их мнению, самый хитрый в сказке. Проводить опрос детей по иллюстрациям: какие эмоции проявляются на тех или иных изображениях, например: солнышко — улыбается, тучка и дождь вызывает ассоциации — грусти или скуки. Ребёнок более комфортно ощущает себя в дружеской атмосфере со сверстниками, когда дети коллективно испытывают положительные эмоции, способны к сопереживанию и взаимопониманию, взаимовыручке, решают совместные задачи.
Когда в коллективе преобладает разобщённость, начинаются притязания между детьми, споры, драки. От этого манера поведения и ребёнка портятся. Ребёнок становится раздражительным, агрессивным, в итоге — замкнутым, и погружается в собственный внутренний мир, его способности к обучению притупляются, и эмоции в дальнейшем формируются в сторону негативного восприятия мира. Таким отстранённым детям необходима срочная помощь взрослых в переосмысливании, переубеждении и срочного возвращения ребёнка к позитивному образу жизни.
Отношения между сверстниками можно легко проверить с помощью простого тестирования, придумать два варианта с использованием изображений. Для этого подойдёт рисунок домика, где живёт ребёнок. Сказать, что это его дом, и к примеру сегодня он отмечает какой-нибудь праздник или день рождения, а затем спросить кого бы из своей группы он больше всего хотел бы пригласить. Задать другой вопрос, кого бы он не против был пригласить. Задать ещё вопрос – кого бы он не хотел видеть на своем празднике. И задать последний вопрос, а про кого он забыл. По общей картине будет сразу видна атмосфера коллектива, насколько ребёнок адаптирован в своей группе.
Наиболее часто в коллективе отстраняются дети с отличающимся от общей группы развитием и дети часто болеющие, редко посещающие детский сад. Кроме того, что данный тест показывает, насколько, ребёнок популярен в своей группе, занимает определённое лидерство или вызывает неприязнь у сверстников, необходимо и узнавать, какие эмоции и предпочтения движут выявленными группами детей.
Очень важно в детском саду отношение воспитателей к детям. Старшие дети в детском саду требуют к себе уважительного отношения воспитателей. Ребёнок с радостью идёт в детский сад, если уверен в том, что его там ждут, понимают и занимаются с ним, разделяют радость и переживания. Именно от этого зависит эмоциональное благосостояние . Воспитатели детского сада являются самыми близкими и значимыми людьми для ребёнка наряду с родителями.
Воспитатель – это партнёр в общении с ребёнком и дети часто именно ему доверяют свои секреты. Как относится ребёнок к воспитателю, это можно узнать у родителей. Придя домой, ребёнок без всякого труда, с порога скажет родителям: кричит или не кричит воспитатель, ругается или жалеет детей, ласкает или игнорирует.
Манера поведения ребёнка складывается из подражания взрослым. В старшей дошкольной группе дети уже способны различить и воспринять поведение воспитателя по таким качествам, как справедливость или несправедливость наказания. У детей уже формируется своё собственное отношение к воспитателю по его действиям.
Если же в дошкольном учреждении эмоции ребёнка формируются посредствам и в рамках полученных знаний и общения со сверстниками, то за пределами детского сада и в семье эти процессы эмоционального восприятия формируются совершенно по другим принципам.
Развитие эмоций в семье
В семье эмоциональная сфера дошкольникаразвивается в зависимости от образа жизни и складывающихся отношений. И это, в первую очередь, должны понимать родители. Ребёнок этого возраста воспринимает относительно своего как индивидуальный, так и групповой образ жизни – условия и форму жизнедеятельности семьи, социально-экономическую и социально-психологическую семейную атмосферу. Всё, что происходит в семье, не обходится без внимания и прямого участия ребёнка.
Жизни семьи (в психологическом плане) – здоровая эмоциональная сфера ребёнка. На эмоциональную сферу влияют образ, стиль и качество жизни ребёнка: психологические переживания, поведение, характеристики общества, сфера жизнедеятельности, экологические показатели среды.
Дети почти всегда копируют поведение родителей и старших братьев и сестер. В благополучных семьях с нормальным финансовым достатком (не в богатых и не в слишком бедных семьях) дети получают более качественное образование и эмоциональное понимание жизни, эффективнее осуществляется развитие эмоциональной сферы дошкольников. Более сложно детям так же воспитываться на небольшой жилой площади, где нет собственного пространства, при постоянных напряженных отношениях между родителями и со старшими братьями и сёстрами.
В малолетнем возрасте у детей психика сильно подвержена личностным изменениям и различного рода нарушениям. Если в семье ценности сохранены, преобладает любовь и взаимопонимание, складывается доброжелательная атмосфера в доме, нет ряда других социально-бытовых, материальных и финансовых проблем, то ребёнок растёт с правильным пониманием реальности, его эмоциональная сфера не подвергается стрессовым испытаниям, он становится целеустремлённым, способным и желающим дальше познавать мир. Дети всегда обращают внимание на распределенность обязанностей членов семьи по дому, кто из родителей где работает.
Чувства - одно из наиболее ярких проявлений личности человека. Содержание чувств составляют устойчивые отношения личности к тому, что она познает и делает. Охарактеризовать личность во многом означает сказать, что вообще данный человек любит, что он ненавидит, презирает, чем он гордится, чему радуется, чего он стыдится, чему завидует. Предмет устойчивых чувств индивида, их интенсивность и характер раскрывают окружающим эмоциональный мир человека, его чувства и, тем самым, его индивидуальность. Различия в чувственной сфере накладывают глубокий отпечаток на весь строй духовной жизни человека. Здесь следует сказать, что о личности мы судим не только по мыслям, действиям и поступкам, но и по ее эмоциям и чувствам. В зависимости от развития волевых качеств трудности и неудачи вызывают у разных людей неодинаковые чувства: у одних - чувство неудовлетворенности собой, активности, бодрости, боевого возбуждения, у других - чувство беспомощности и досады, уныния, апатии.
Неповторимые индивидуальные проявления эмоционального облика человека складываются в течение всей его жизни и связаны с развитием личности в целом. Важнейшими направлениями развития эмоций и чувств являются формирование высших положительных, моральных, интеллектуальных и эстетических чувств и формирование умения владеть своими эмоциями.
Интеллектуальные чувства формируются в процессе познания явлений и отношений окружающего мира и связаны с радостью открытия нового, удовлетворением от решения трудной задачи.
Моральные чувства развиваются по мере приобретения личностью социального опыта, опыта общения и взаимодействия с людьми и обществом в целом. Разрешая этически сложные ситуации, человек накапливает необходимый практический опыт морального поведения в коллективе, испытывает чувство морального удовлетворения от выполнения этических норм.
Эстетические чувства развиваются при восприятии художественных произведений, музыкальном воспитании, общении с природой. Культура чувств предполагает умение владеть своими эмоциями. Любой человек в силах регулировать свое эмоциональное состояние, быть хозяином своих эмоций.
Психически нормальный человек эмоционален в любой деятельности, он ничего не делает равнодушно и безразлично, но частые и сильные эмоциональные переживания истощают нервную систему, снижают эффективность его работы, осложняют межличностные отношения. Испытывает ли человек бурную радость, сильный гнев или переживает тяжелое горе - все это отражается на его самочувствии, работоспособности, затрагивает его близких.
В состоянии аффекта человек теряет способность принимать рациональные, обдуманные решения, сильные эмоции становятся барьером в общении с другими людьми (причем независимо, положительные ли или отрицательные это эмоции). В то же время любое дело требует определенного уровня эмоциональной напряженности, необходимой для того, чтобы цель была достигнута.
Для оптимизации эмоционального состояния психологи предлагают следующие методы: различные техники нервно-мышечной релаксации (расслабления), дыхательные упражнения (техники регуляции дыхания для снижения чрезмерного стресса), различные техники самовнушения, аутогенную тренировку (AT), медитацию, йогу и др.
Каждый может выбрать наиболее подходящий ему метод и, применяя его, сделать свою жизнь более полноценной, эмоционально яркой, оптимально использовать энергию эмоций для достижения своих целей.
Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообуславливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует о деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса.
Неоправданное увлечение ранним обучением в дошкольном возрасте привело к тому, что сегодня в школу все чаще стали приходить «недоигравшие» дети, умеющие читать и писать, но отстающие в развитии: не умеющие наблюдать, сравнивать, устанавливать простейшие причинно-следственные связи, выполнять творческие задания, с недостаточно развитым воображением, вниманием, произвольностью психических процессов; у таких детей не сформированы волевая регуляция поведения, коммуникативные навыки и др.
Эмоциональную сферу можно рассматривать как один из внутренних факторов, влияющих на психическое и физическое здоровье ребенка, как мощный регулятор психики, как сложно организованную систему регуляции его поведения.
Известно, что в процессе развития ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере: меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, а способность осознавать и контролировать эмоции возрастает. Но качественные изменения эмоциональной сферы сами собой не происходят. Эмоциональную сферу необходимо развивать.
Установлено, что в современных условиях развития общества и образования внимание педагога в основном должно быть направлено на создание специальных условий для благоприятного развития эмоциональной сферы детей в различных видах деятельности.
Результаты многочисленных экспериментальных исследований в области эмоций представлены в работах Божович Л.И., Выготского Л.С. (1982), Вилюнаса В.К., Давыдова В.В., Запорожца А.В., Зеньковского В.В., Леонтьева А.Н. (1947), Неверович Я.З., Рубинштейна С.Л. (1946), Симонова П.В., Ильина Е.П., Юсупова И.М.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Особенности игровой деятельности дошкольников
1. Онтогенез развития сюжетно-ролевой игры. Начало разработки теории игры связывают с именами таких мыслителей XIX в., как Ф. Шиллер, Г. Спенсер, В. Вундт. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, касались и игры как одного из самых распространенных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождением искусства.
На основе этнографических данных сделан вывод о том, что в современном обществе развернутых форм игры нет, ее вытеснили и заменили, с одной стороны, различные формы искусства, с другой – спорт.
Игра в развернутой форме речевой игры продолжает жить в детстве, представляя собой одну из основных форм жизни современного ребенка.
Можно выделить две прямо противоположные позиции в понимании природы и содержания детской игры.
Согласно первой позиции, игра - инстинктивно биологическая по своей природе деятельность. По теории «избытка сил» Г. Спенсера игра представляет собой искусственное упражнение сил и характерна лишь для представителей его высших видов. Биологический смысл и цель игры, по теории упражнений К. Гросса, - это приобретение в детстве новых полезных приспособлений, необходимых для успешного выживания особей во взрослой жизни. В. Штерн считал, что благодаря существованию особого «инстинкта игры», возникает иная возможность реализации его преждевременно созревающих способностей. По теории функционального удовольствия К. Бюлера выработка новых полезных качеств, способностей и умений осуществляется благодаря тому, что движение к совершенству доставляет удовольствие и поэтому закрепляется. Бойтендайк исходит из того, что игра возникает на определенной ступени эволюционного развития в связи с усложнением образа жизни животных.
Значительный вклад в развитие теоретических представлений о природе и значении детской игры был внесен З. Фрейдом. Он рассматривал игру, как особый способ защитного поведения или разрешения конфликта.
В отечественной психологии сюжетно-ролевая игра понимается как деятельность, социальная по происхождению и структуре (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин), обеспечивает освоение мира человеческих отношений и создает условия для психического развития и подготовки ребенка к будущей жизни. Осваивая сначала действия с предметами, а затем с заместителями, ребенок в игре постепенно начинает мыслить во внутреннем плане.
По словам К.Д. Ушинского, ребенок путем подражания воспроизводит в игре привлекательные, но пока реально не доступные формы поведения и деятельности взрослых.
В играх, писал С.Т. Шацкий, наиболее полно проявляется личность ребенка, поэтому игра является средством всестороннего развития личности, «жизненной лабораторией».
Исследователи (Л.С. Выготский, Д.В. Эльконин, А.П. Усова, Д.В. Менджерицкая, Л.А. Венгер, Н.Я. Михайленко и др.) отмечают, что именно самостоятельные формы игры имеют в педагогике наиболее важное значение для развития ребенка.
При описании детской игры психологи особо выделяли работу воображения или фантазии.
Центральным моментом, объединяющим все остальные стороны, является роль, которую берет на себя ребенок. Почти все авторы отмечают, что на содержание роли решающее влияние оказывает окружающая ребенка действительность. Сюжет игры, по Д. Б. Эльконину, та область действительности, которая воспроизводится в игре.
Роль
Образ (например, повар)
Деятельность Отношения Последовательность
(например, готовит (сотрудничества, и связь событий
обед) взаимопомощи,
Разделение труда, забота и внимание,
Или властвование, враждебность, грубость и т.д.)
Структура сюжетно-ролевой игры
Сюжетно-ролевые игры – это игры на бытовые темы, игры с производственной тематикой, строительные игры, игры с природным материалом, театрализованные игры, игры-забавы, игры-развлечения.
Сюжетно-ролевая игра ребенка в своем развитии проходит несколько стадий, последовательно сменяющих друг друга: ознакомительная игра; отобразительная игра; сюжетно-отобразительная игра; сюжетно-ролевая игра; игра-драматизация. Вместе с игрой развивается и сам ребенок: сначала его действия с предметом игрушкой носят манипулятивный характер, затем он усваивает различные способы действия с предметами. На стадии сюжетно-отобразительной игры ребенок раннего возраста направляет свои действия на выполнение условий цели, и вместо реального результата появляется воображаемый. О переходе к сюжетно-ролевой игре, которая начинает постепенно развиваться со второй младшей группы, свидетельствует появление в игре обобщенных действий, использование в игре предметов-заместителей; объединение предметных действий в единый сюжет, обогащение содержания игры.
Д.Б. Эльконин пишет о том, что игровой предмет должен быть частично знакомым и вместе с тем обладать неизвестными возможностями.
Первая реакция сосредоточения - положительный мимико-соматический комплекс как реакция на ухаживающего взрослого.
В результате случайного наталкивания рук на предметы и зрительного сосредоточения возникает акт хватания, в результате чего мгновенно устанавливается зрительно-двигательная координация.
Дальнейшее развитие движений и зрительного сосредоточения (рассматривание предмета) формируют основное действие с предметами – манипуляции. Действия ребенка первого года жизни побуждаются новизной предметов и поддерживаются воздействием новых качеств предметов, открывающихся в ходе манипулирования ими.
Из этой первичной манипулятивной активности возникают другие виды деятельности и прежде всего – предметная, смысл которой – овладение общественно выработанными действиями с предметами и «исследование» как поиск нового в предмете.
В процессе развертывания манипулятивных действий происходит смена взаимоотношений с взрослым: эмоциональные взаимоотношения «ребенок – взрослый» переходят во взаимоотношения «ребенок - предмет – взрослый», когда ребенок видит предмет опосредованно через свои взаимоотношения с взрослым (ситуативно-деловая форма общения - интерес ребенка к предмету и умению взрослых). Ребенок ищет оценки своей деятельности, внимания и одобрения и отказывается от ласки незнакомого взрослого, если эта ласка не связана с деятельностью.
В такой совместной деятельности с взрослым происходит постепенная передача ребенку общественно-выработанных способов употребления предметов, т.е. действий по образцу, когда взрослый поощряет и контролирует ребенка.
В раннем детстве возникает зачаток игровой ситуации - замещение одного предмета другим.
Первые начатки роли появляются между двумя с половиной – тремя годами, что выражается в назывании себя именем взрослого, в назывании куклы именем действующего лица, появлении разговора ребенка от лица куклы.
У ребенка, ставящего себя в положение взрослого, происходит эмоционально-действенная ориентация в отношениях взрослых и смыслах их деятельности.
Ролевая игра начинает активно развиваться в начале дошкольного возраста.
В младшем возрасте игра носит процессуальный характер, в среднем дошкольном возрасте роли имеют главное значение и интерес заключается в выполнении роли, в старшем возрасте детей интересует не только сама роль, но и правдивость, и убедительность ее исполнения.
Исследованиями установлено, что развитие ролевой игры идет от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию, к ролям-образам, для отображения которых ребенок пользуется речью, действием, мимикой, жестом и соответствующим отношением. Обобщенность и сокращенность игровых действий является симптомом того, что выделившийся смысл отношений взрослых эмоционально переживается, благодаря чему происходит эмоциональное понимание функций взрослого человека.
Для привлечения ребенка в игру необходимо всячески подчеркивать интонациями, жестами, мимикой эмоционально положительное отношение к игрушкам и действиям с ними. Взрослый должен раскрыть ребенку связь между ролью и связанными с ней действиями.
В разыгрывании сюжета и роли детьми старшего возраста появляются неписанные, но обязательные для играющих внутренние правила. Ребенок, входя в роль взрослого, эмоционально сопоставляя себя с взрослым, обнаруживает, что он еще не взрослый, а отсюда и возникает новый мотив – стать взрослым и реально осуществлять его функции.
Итак, игра не мир фантазии и условности, а мир реальности и безусловности, воссоздаваемый особыми средствами.
Экспериментальные материалы показывают, что для того, чтобы слово включилось в эту динамическую структуру оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем предметных действий, и только тогда слово может заменить предмет.
Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка, именно в игре возникает новая психологическая форма мотивов - переход от мотивов, имеющих форму досознательных аффективно-окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности.
Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре.
2. Сюжетно-ролевая игра в подготовительной к школе группе. Произвольное поведение, являющееся критерием готовности ребенка к школе, характеризуется наличием образца и контроля за выполнением этого образца.
Ролевое поведение в игре сложноорганизованно. В нем есть образец, ориентирующий поведение и являющийся эталоном для контроля, а так же определяемые образцом действия. Ребенок в игре выполняет две функции: выполняет свою роль и контролирует свое поведение. Функция контроля еще очень слаба и часто еще требует поддержки со стороны ситуации, со стороны участников игры. Назначение игры в том, что функция произвольности рождается в ней. Именно поэтому игру можно назвать школой произвольного поведения.
Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.
Развитие качеств личности под влиянием игры и подготавливает переход на новую, более высокую ступень психического развития.
Предварительный просмотр:
Психологическая структура эмоций
1. Роль и место эмоций в структуре личности ребенка. Дошкольное детство – период особой социально-эмоциональной чувствительности, освоения сущности человеческих отношений.
Педагогическая работа ДОУ (согласно Л.М. Клариной, В.А. Петровско-му) должна выстраиваться на единстве познавательного, деятельностно-практического и эмоционального компонентов.
Известный отечественный психолог В.В. Зеньковский писал: «Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы».
Л.С. Выготский отмечал, что доминирование эмоций в восприятии мира и окружающих людей, в осмыслении всего, что окружает, выводит эмоциональную сферу ребенка в ранг базовых основ личности, ее «центрального звена».
Для того, чтобы формирование эмоциональной сферы детей как предпосылки психологической готовности к школьному обучению было целенаправленным необходимо хорошо представлять себе динамику протекания эмоциональных процессов у детей, этапность в их развитии, особенности формирования чувств детей в старшем дошкольном возрасте.
Личность – это человек, взятый в системе таких его психологических характеристик, которые социально обусловлены, проявляются в общественных по природе связях и отношениях, являются устойчивыми, определяют нравственные поступки человека, имеющие существенное значение для него и окружающих.
Личность - сложный, уникальный внутренний ключ человека. Сущностные духовные свойства человека при рождении даны в потенции. Ему надо развить их, «выделить» в себе.
Развитие – это единый целостный процесс, который может рассматриваться только по отношению к системе. Живой организм – это сложная биологическая система.
Структура личности есть то основание, на котором существует и развивается психическая система личности.
Как видно из рисунка, психика человека, как большая система, представлена тремя подсистемами – процессов, состояний и интегральных психологических образований.
Подсистему процессов составляют преобразовательно-познавательные первичные (1 -3), вторичные (4 – 6) и центрально-регуляторные (7 – 8)
вместе с ценностно-ориентационными (9-й) уровни.
Подсистема интегральных психологических образований включает психологические свойства человека как природного существа (условно называемые свойствами индивида), так и собственно свойства личности, сформировавшиеся как результат взаимодействия человека с социальным
миром.
В сложных системах обычно формируются специальные регуляторные структуры. В психике также формируются регуляторные процессы. Это высшие чувства и непроизвольное внимание, воля и произвольное внимание, а над ними, на высшем, девятом уровне – нравственно-ориентированное внимание.
Стимулом развития являются растущие потребности сначала тела, а потом и духа. По мере удовлетворения более простых формируются новые, все более высокие потребности.
2. Исторический анализ теоретических концепций в области исследований эмоциональной сферы. Анализ теоретических концепций, в которых рассматривается характеристика и особенности функционирования эмоциональных явлений, позволяет выделить несколько основных подходов к проблеме эмоций.
Еще в III в. до н. э. был поднят вопрос о физиологических детерминантах эмоций. Уже в древней Греции существовало мнение о том, что телесные изменения предшествуют эмоциональным и являются их непосредственной причиной.
В первых концепциях эмоций можно отметить два диаметрально противоположных взгляда на проблему возникновения эмоций и их связи с деятельностью. Так, древнегреческие философы-материалисты Демокрит и Эпикур (V в. до н. э.) считали, что возникновение и развитие эмоций связаны с предметами окружающего мира, и именно эмоции и чувства являются руководителями поведения человека.
В модифицированном виде эти концепции эмоционального развития существуют и в современной психологии как физиологический, психодинамический и когнитивный компоненты (табл.).
Ч. Дарвин, один из первых научных исследователей эмоций, показал общность эмоциональных выражений человека и животных: чувства человека имеют животное происхождение. Телесные проявления усиливают
Таблица
Концептуальные подходы к проблеме психологии эмоций
п/п | Теоретическая концепция и направление исследований | Представители направления |
Физиологическая Изучение физиологических детерминант эмоций, роль моторных, нейрогуморальных и центральных механизмов эмоций | Ч.Дарвин (1872), Р.Вудвортс и Г.Шлосберг (сер. XX в.), У.Джемс и Г.Ланге (нач.XX в.), С.Томпкинс (1962), К.Изард, Р.Заянц (1980 – 1990), К.Лэндис, П.Экман, У.Фризен, У.Кеннон (1931), Ф.Бард (1950), В.Гесс, Дж. Олдс, П.Милнер, Д.Дельгадо (1954), Г.Хуншпейгер (1962), Дж.Пейпец (1937), Р.Клювер и П.Бьюси (1936), Р.Мак-Лин (1960), Э.Гельгорн (1966), И.С.Беритов (1969), П.В.Симонов, М.М.Хананашвили (1972), К.Х.Прибрам, Д.М.Таккер (1981), Т.А.Доброхотова, Н.Н.Брагина, В.Л.Делигин, Р.Дэвидсон и Н.Фокс (1982), Е.Д.Хомская, В.Геллер (1993) |
|
Динамическая (мотивационная ) Изучение эмоций как мотивационных компонентов динамических реакций | В.Вундт (кон. XIX в.), Э.Клапаред, З.Фрейд, Л.И.Петражицкий, Н.Я.Грот, У.Макдауголл, Р.У.Липер, П.Экман, К.Изард (1972), Э.Даффи (1948), М.Арнолд (1969), С.Л.Рубинштейн |
|
Когнитивная Изучение эмоций во взаимосвязи с когнитивными процессами | Б.Спиноза (1677), Н.Я.Грот (1880), С.Шехтер, Е.Спингер, Р.С.Лазарус (1968), Ж.-П.Сартр, П.В.Симонов (1964), С.Л.Рубинштейн (1957) |
аффект. Эмоциональные проявления связаны с работой нервной системы и соматическими состояниями.
У.Джемс выдвигал тезис о первичности телесных проявлений по отношению к переживаемой эмоции, то есть телесные изменения, следующие за восприятием волнующего факта, и являются эмоцией.
Вазомоторные изменения, возбуждаемые деятельностью наших органов чувств, предполагал Г. Ланге, составляют настоящее, коренное проявление эмоций.
Спенсером было предложено понимание эмоций как измерений сознания или состояний сознания, что впоследствии было оформлено Вундтом в оценку эмоциональной сферы сознания такими количественными мерами как «удовольствие – неудовольствие», «расслабление – напряжение», «спокойствие – возбуждение».
В своих рассуждениях Э. Клапаред замечал, что с функциональной точки зрения эмоция представляется регрессией поведения.
Исследуя природу эмоций и чувств, У. Макдауголл был склонен к тому, что существуют две первичные и фундаментальные формы чувства – удовольствие и страдание, или удовлетворение и не удовлетворение, которые окрашивают и определяют все устремления организма.
М. Прадин, сравнивая физические чувствования и эмоциональные явления, порождаемые восприятием, отмечал, что последние выполняют в жизни регулирующую функцию. Он предложил различать три группы эмоций: нормальных, страстных и патологических.
М.Б. Арнолд и Дж.А. Гассон отмечали, что эмоциональная ситуация приводит в движение множество сил, часто – всю организованную систему возможностей, которыми человек располагал в момент возникновения эмоциональной ситуации. Эмоция может вредить целостности личности, даже когда она способствует самоутверждению.
К богатому интеллектуальному наследию восходит теория дифференциальных эмоций, заслуга концептуального обоснования которой принадлежит С. Томкинсу. Эта теория имеет родство с классическими работами Якобсона, Синнота, Маурера, Гельгорна, Боулби, Симонова и многих других, с теми, кто склонен признавать центральную роль эмоций в мотивации, социальной коммуникации, познании и поведении.
Теория дифференциальных эмоций определяет эмоцию как сложный процесс, имеющий нейрофизиологический, нервно-мышечный и чувственно-переживательный аспекты.
К. Изард выделил критерии, на основе которых можно определить является ли эмоция базовой. Этим критериям отвечают эмоции интереса, радости, удивления, печали, гнева, отвращения, презрения и страха. Он подчеркивал, что мимическая экспрессия и реакция человека на собственную эмоцию играют важную роль в протекании и регуляции эмоционального процесса.
Когнитивное направление в теории эмоций имеет свои основания еще в теории Б. Спинозы. Под аффектами (ненависть, гнев, зависть и т.д.) он подразумевал состояния тела, которые увеличивают или уменьшают способность самого тела к действию.
Экспериментальное изучение когнитивных детерминант в эмоциональных процессах начато с работ Н.Я. Грота, который заложил основы отечественной психологии эмоций, доказав их большое значение для развития познания и личности человека и связывая их с нравственным развитием ребенка.
Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на результаты своих собственных исследований, отечественные психологи Рубинштейн С.Л. (1946), Леонтьев А.Н. (1947), Выготский Л.С. (1982) и другие установили ряд важных положений относительно роли практической деятельности субъектов в развитии различных психических процессов. Новый подход к изучению психических процессов и явлений получил название деятельного.
Отечественные психологи Божович Л.И., Выготский Л.С., Запорожец А.В. выдвинули принципиальные положения о зависимости эмоций человека от характера его деятельности.
С.Л. Рубинштейн характеризовал эмоции, как сферу чувств, переживаний отношения человека к тому, что его окружает. Основной исходный момент, определяющий природу и функцию эмоций, заключается в том, что эмоции формируются в ходе человеческой деятельности, направленной на удовлетворение его потребностей; возникая, таким образом, в деятельности индивида, эмоции или потребности, переживаемые в виде эмоций, являются вместе с тем побуждениями к деятельности. Эти внутренние побуждения, выражающиеся в чувствах, обусловлены реальными отношениями индивида к окружающему миру.
Рубинштейн отмечал наличие трех ступеней в развитии эмоций: 1) элементарные чувствования; 2) разнообразные предметные чувства; 3) обобщенные мировоззренческие чувства. Наряду с ними отмечал родственные им аффекты, а также страсти.
А.Н. Леонтьев, характеризуя потребности, писал, что они есть состояние организма, выражающее его объективную нужду в дополнении, которое лежит вне его. Наличие у субъекта потребностей - такое же фундаментальное условие его существования, как и обмен веществ. То, что является единственным побудителем направленной деятельности, есть не сама по себе потребность, а предмет, отвечающий данной потребности, который и есть мотив деятельности. Эмоции выполняют роль внутренних сигналов, так как непосредственно отражают отношения между мотивами и реализацией деятельности, отвечающей этим мотивам.
Чувства образуют ряд уровней – от непосредственных чувств к конкретному объекту до высших социальных чувств, относящихся к социальным ценностям и идеалам.
3. Структура и онтогенез развития эмоциональной сферы. « Эмоции – психическое отражение в форме непосредственного пристрастного переживания жизненного смысла, явлений и ситуаций, обусловленного отношением их объективных свойств к потребностям субъекта.
Потребность – состояние нужды организма, индивида, личности в чем-то, необходимом для их нормального существования (схема).
Мотив – побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности субъекта.
Потребности личности
Биологические Органические Социальные
Материальные Духовные
Предметные нужды человека общественное существование человека
Общение Обособление
Эмоционально- Игровое Познавательное В референтной Уединение
эмпатийное и т.д. социальной
Группе
Схема. Виды потребностей личности
Е.П. Ильин дает следующую характеристику различных эмоций.
1. Эмоции ожидания и прогноза (волнение, тревога, страх, отчаяние).
2. Эмоции удовлетворения и радости.
3. Фрустрационные эмоции (обида, разочарование, досада, гнев, исступление, печаль, уныние, одиночество, тоска и ностальгия, горе).
4. Коммуникативные эмоции (веселье, смущение, стыд, вина как отражение совести, презрение).
5. Интеллектуальные «эмоции», или аффективно-когнитивные комплексы (удивление, интерес, чувство юмора, эмоция догадки, чувство уверенности – неуверенности).
Кроме того, Е.П.Ильин отмечает роль эмоций в жизни и деятельности человека: их целесообразность, отражательно-оценочную роль, мотивационную, коммуникативную, активационно-энергетическую, роль положительных и отрицательных эмоций, прикладную и их деструктивную роль.
В современной психологии выделяют пять уровней проявления и изучения эмоций: 1) субъективный план проявления эмоций; 2) проявление эмоций в поведении; 3) проявление эмоций в речи; 4) вегетативный уровень проявления эмоций; 5) проявление эмоций на биохимическом уровне.
Согласно Ф. Бассину, простейшая эмоция, как первичное психофизиологическое явление в ходе онтогенеза, по мере обогащения все новыми значениями (и личностными смыслами), трансформируется в новые, все более сложные психические феномены.
Уровень развития психики, с которым ребенок появляется на свет, состоит из трех компонентов – протоэмоция, протовнимание и протопсихика.
Появление индивидуальной психической жизни является центральным новообразованием новорожденности.
Из «ткани» эмоций формируются структуры психомоторики, затем сенсорной психики и все другие психологические структуры.
В 2 – 3 месяца происходит выделение взрослого человека как центрального элемента окружающей действительности. Основная цель психики – реализация «принципа удовольствия» своими ограниченными возможностями.
До 6-месячного возраста эмоционально-вегетативная психика остается высшим уровнем психики младенца. С развитием ребенка она остается базовой структурой в общем «здании» психики.
Первый базовый уровень психики имеет прямое отношение ко всем телесным потребностям и определяет зависимость духовных потребностей, мотивов и установок от эмоционально-вегетативных процессов.
Активный интерес, пришедший на смену пассивности, дает возможность развитию восприятия, памяти, внимания.
Сознание психической общности с матерью в младенческом возрасте предшествует выделению собственного «я».
От приятных или неприятных действий взрослого складывается положительное или отрицательное отношение к взрослым.
Сложившаяся положительная реакция переносится на предметы, которые приобретают притягательный характер (вторичная эмоциональная притягательность) и начинают сами по себе вызывать у ребенка положительные реакции.
В младенческом возрасте большинство эмоциональных реакций на взрослого вызываются активностью самих взрослых и их можно именовать пассивными реакциями общения.
Во втором полугодии появляющиеся первые обратные реакции свидетельствует о нарастающей к концу младенческого возраста потребности общения с взрослым, критериями чего являются: 1) внимание, интерес ребенка к взрослому; 2) эмоциональные проявления ребенка в отношении к взрослому; 3) инициативные действия ребенка, направленные на то, чтобы привлечь к себе взрослого; 4) реакция ребенка на отношение к нему взрослого.
Мотивом деятельности общения для ребенка является взрослый.
Психологи-классики отмечают, что развитие эмоциональной жизни идет от эмоции как конечного результата удовлетворения потребности к эмоции, формирующейся в самом процессе деятельности, и, наконец, к предвосхищающей эмоции.
Характеризуя эмоциональную жизнь младенца, было отмечено, что в течение первых трех месяцев кроме «комплекса оживления» появляется ряд реакций, выражающих различные эмоциональные состояния. Одна из них – торможение двигательной активности и снижение сердечного ритма в ответ на неожиданное явление – удивление в ответ на неожиданность; тревожное состояние в ответ на физический дискомфорт; расслабление в ответ на удовлетворение потребности; возбуждение при восприятии знакомого явления.
Новая социальная ситуация развития в раннем детстве «ребенок – предмет – взрослый» обусловлена тем, что ребенок целиком поглощен предметом, в процессе чего происходит активное усвоение общественно выработанных способов действия с ним. В этой деятельности возникает речь.
Единство между сенсорными и моторными функциями, появляющееся в начале раннего детства, а также тесная связь восприятия (доминирующая функция сознания) и эмоционального отношения, определяют поведение.
Предметное восприятие – предпосылка для дальнейшего умственного развития, связанного с овладением предметной деятельностью и речью.
Л.С. Выготский писал, что ребенок в раннем детстве – это существо, которое всегда находится во власти непосредственных аффективных отношений к окружающим, с которыми он связан.
Д.Б. Эльконин предполагал, что аффект как проявление кризиса 3 лет тем сильнее, чем с более обобщенными понятиями он связан и которые заключаются в стремлении действовать самому, как взрослые люди.
Условия жизни дошкольника, изменение требований к нему со стороны взрослых, растущие возможности познания, а также изменение типа ведущей деятельности усложняют и структуру личности ребенка. Начало формирования личности отечественные психологи связывают с появляющимся в начале дошкольного возраста и развивающемся на всем его протяжении соподчинением мотивов. У разных детей на первый план могут выступать самые разные мотивы, подчиняя себе остальные и организуя деятельность ребенка.
В целом мотивационно-потребностную сферу ребенка характеризуют следующие группы мотивов: 1) интерес к деятельности и отношениям взрослых; 2) игровые; 3) положительное взаимоотношение с взрослыми и детьми; 4) познавательные; 5) соревновательные; 6) достижения; 7) самоутверждение; 8) нравственные; 9) общественные.
Подчеркивая, что аффект – явление, организующее поведение и сознание ребенка, В.В. Лебединский и О.С. Никольский выделяют четыре уровня развития отношений человека со средой: первый - защита организма от разрушающих воздействий внешней среды (комфорт - дискомфорт), второй – уровень стабильного взаимодействия со средой, выработка способов удовлетворения соматических потребностей (удовольствие – неудовольствие), третий – оценка возможности преодоления неожиданных препятствий на пути к аффективной цели (могу – не могу), четвертый – уровень эмоционального контроля, ориентация на другого человека, нормы и правила взаимодействия. Каждый уровень для ребенка имеет свой жизненный смысл и вносит свой вклад в процессы адаптации и саморегуляции его поведения.
Эмоциональная жизнь дошкольника связана с господством чувств над всеми сторонам деятельности ребенка. Эмоциональность характеризуется непроизвольностью, непосредственностью. Только в особо нужных ситуациях и только старшие дошкольники могут сдерживать свои чувства, скрыть их внешние проявления.
Источником эмоциональных переживаний ребенка становятся в первую очередь его взаимоотношения с взрослыми и другими детьми, а также те ситуации, которые произвели на него сильное впечатление. К старшему дошкольному возрасту формируется внутренний мир, в котором он анализирует возникшие чувства, переживания, отношения, давая им оценку.
Одна из ведущих потребностей детей дошкольного возраста – потребность в эмоциональном благополучии - в ласке, в защите, во внимании и уважении, в признании их прав и потребностей.
На протяжении всего дошкольного детства чувства приобретают большую глубину и устойчивость; они чаще направляются на выражение заботы о других, на формирование дружбы, любви. Главное направление в развитии эмоциональной сферы – увеличение интеллектуальности эмоций (по Л.С. Выготскому, «интеллектуализация аффекта»), связанное с общим умственным прогрессом ребенка.
Высшие эмоции, т.е. чувства, вместе с непроизвольным вниманием становятся важнейшим центрально-регуляторным процессом.
Таким образом, функции эмоций – это все функции психики без исключения.
Эмоции являются не только первичным, базовым психическим процессом, не только фигурируют как высшие чувства, но они также своеобразно чередуются с интеллектуальными структурами.
Итак, психика остается эмоцией, чувством, переживанием, разница – в мере интеллектуального наполнения этих чувств.
Предварительный просмотр:
Условия развития эмоциональной сферы детей
1. Выявление эффективных условий организации совместной деятельности детей и взрослых как фактора эмоционального развития детей в процессе игровой деятельности. Дошкольный возраст как никакой другой характеризуется сильнейшей зависимостью от взрослого. Это возраст, когда личные качества взрослых становятся достоянием детей, своеобразно интерпретируются соответственно специфике детского возраста.
Стиль отношения взрослых к ребенку влияет не только на становление тенденции к определенному стилю детского поведения, но и на психическое здоровье детей.
Под влиянием опыта общения у ребенка не только формируются критерии оценки себя и других, но и зарождается очень важная способность – сочувствовать другим людям, переживать чужие горести и радости как собственные. В общении с взрослыми и сверстниками он впервые осознает, что нужно учитывать не только свою, но и чужую точку зрения.
Именно с налаженной системы взаимоотношений ребенка с взрослым и начинается ориентация ребенка на других .
Экспериментальное исследование показало, что воздействие воспитателя на детей предполагает учет двух аспектов: функционального и личностного, которые существуют в единстве, но именно личностные особенности воспитателя придают ему в глазах ребенка индивидуальное своеобразие. Способность воспитателя «быть личностью» опосредует во многом процесс воспитания, главным субъектом которого он является, и позволяет ребенку полноценно удовлетворять в доступных его возрасту пределах потребность «быть личностью».
Ориентируясь на исследования авторов (В.К.Вилюнас, В.П. Зинченко, А.Д. Кошелева, Д.А. Леонтьев), в которых взаимодействие эмоций рассматривается как один из основных механизмов, активизирующих сферу представлений, познавательных процессов, сознания в целом, мы можем рассматривать отношение воспитателя к ребенку как «эмоциональное отношение», которое включает:
1. Различные действия воспитателя, присущие ему в большей или меньшей степени: наказывает – не наказывает; кричит – не кричит; жалеет – не жалеет; ласкает – не ласкает.
2. Общий эмоциональный тон в работе воспитателя: спокойный, флегматичный; ярко эмоциональный; возбудимый, неадекватный; непосредственный; другие разновидности.
3. Особенности принятия ребенка: адекватно позитивное восприятие и понимание действий и поступков ребенка; неадекватно отрицательное восприятие ребенка, ожидание от него отрицательных действий и поступков.
4. Наличие и характер дистанции между воспитателем и ребенком: решает проблемы ребенка или взаимодействует с ним отстраненно, свысока, чаще всего, когда речь идет о дисциплинарных вопросах.
Тема зарождения и становления межличностных отношений чрезвычайно актуальна. Основные подходы, связанные с изучением детских отношений в дошкольном возрасте, рассматривались Е.О. Смирновой и В.М. Холмогоровой.
Наиболее распространенным подходом к пониманию межличностных отношений дошкольников является социометрический. Межличностные отношения рассматриваются при этом как избирательные предпочтения детей в группе сверстников. В многочисленных исследованиях (Я.Л. Коломенский, В.Р. Кисловская, А.В. Кривчук, В.С. Мухина, Т.А. Репина и др.) было показано, что на протяжении дошкольного возраста (от 3 до 7 лет) стремительно увеличивается структурированность детского коллектива – одни дети становятся все более предпочитаемыми большинством в группе, другие прочнее занимают положение отверженных. Содержание и обоснование выборов, которые делают дети, изменяется от внешних качеств до личностных характеристик. Было установлено также, что эмоциональное самочувствие детей и общее отношение к детскому саду во многом зависят от характера отношений ребенка со сверстниками.
В исследованиях, выполненных в лабораторных условиях на детях дошкольного возраста (Г.А. Золотнякова, Р.А. Максимова, В.М. Сенченко и др.), выяснились возрастные особенности восприятия дошкольниками других людей, понимания эмоционального состояния человека, способы решения проблемных ситуаций и пр., что нашло отражение в терминах «социальный интеллект» или «социальные когниции». Другой человек рассматривался как предмет познания.
Значительное количество экспериментальных исследований посвящено реальным контактам детей и их влиянию на становление детских отношений.
Положение в группе сверстников существенно отражается на развитии личности ребенка. От этого зависит то, насколько ребенок чувствует себя спокойным, удовлетворенным, в какой мере он усваивает нормы отношений к сверстникам.
В концепции М.И. Лисиной (а также Г.М. Андреева, К.А. Абульханова-Славская, Я.Л. Коломенский, Т.А. Репина) общение выступает как особая коммуникативная деятельность, направленная на формирование взаимоотношений.
Развитие общения со сверстником в дошкольном возрасте проходит через ряд этапов. На первом из них (2 – 4 года) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию (подражание и эмоциональное заражении). Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей. На втором этапе (4 – 6 лет) сверстник становится более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый, возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстником, что предполагает распределение игровых ролей и функций, а значит, и учет действий и воздействий партнера. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность, отличающаяся чрезвычайная эмоциональная насыщенность, нестандартностью и нерегламентированностью коммуникативных актов (М.И. Лисина). На этом же этапе возникает потребность в уважении и признании сверстника, причем дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. В 6 – 7 лет общение со сверстником приобретает черты внеситуативности (внеситуативно-деловая форма общения). Начинают складываться устойчивые избирательные предпочтения между детьми.
Ребенок к 6 -7 годам начинает переживать себя в качестве социального индивида, и у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности, обеспечивающей эту позицию. Окружающим взрослым необходимо понимать особенности нового этапа в развитии личности ребенка, относиться к нему не как к дошкольнику, а дать больше самостоятельности, развивать ответственность за выполнение ряда обязанностей. У ребенка появляется «внутренняя позиция», которая в дальнейшем будет присуща человеку на всех этапах его жизненного пути и станет определять его отношение не только к себе, но и к занимаемому им положению в жизни.
Обобщая материал исследований можно отметить, что наряду с готовностью психических процессов значительную роль играют эмоционально-мотивационная готовность (наличие познавательного мотива, потребность в общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности; эмоциональная устойчивость, отсутствие импульсивности) и сформированность общения.
Как показали работы, выполненные в русле данного направления, избирательные привязанности и предпочтения детей возникают на основе общения. Дети предпочитают тех сверстников, которые адекватно удовлетворяют их потребности в общении. Причем главной из них остается потребность в доброжелательном внимании и уважении сверстника.
Именно сформированность общения (Р.А. Смирнова, Р.И. Терещук) является очень важным показателем, так как определяет фактор развития других показателей готовности к школьному обучению. Так, предлагаемый Е.Е. Кравцовой нетрадиционный подход к решению актуальной проблемы психологической готовности ребенка к школьному обучению показывает, что за схемами интеллекта стоят формы сотрудничества с взрослыми и сверстниками. Автор практически доказала значение сюжетно-ролевой игры для формирования навыков новых форм общения.
2. Выявление компонентов развития эмоциональной сферы. Содержание эмоциональной сферы включает следующие компоненты: собственно-эмоциональное развитие, включающее ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу и, соответственно, механизмы включения эмоций – это развитие эмоционального реагирования, эмоциональной экспрессии, эмпатии, формирование представлений об эмоциях, словаря эмоциональной лексики; опосредованно-эмоциональное развитие – преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий, деятельности в целом.
Именно с развития эмоционального реагирования начинается социализация эмоций, становление эмоционально-чувственного опыта, разворачивается динамика сложного процесса в целом. Хотя эмоциональные реакции заданы самой природой, только в процессе общения, целенаправленных педагогических влияний возможно становление социально значимых форм эмоциональной жизни, разнообразных, ярких, адекватных социальному стимулу эмоциональных реакций (А.В. Запорожец, Я.З. Неверович).
Социально-опосредованные эмоциональные реакции необходимо развивать с раннего возраста в рамках «эмоционально-личностного общения» (М.И. Лисина). В дошкольном возрасте эмоциональные реакции – это в основном отклик на поступки и действия людей. Лежат они в основе отзывчивости ребенка, выразительности его экспрессивных действий. Как считают Л.А. Абрамян, В.В. Лебединский, многие нарушения эмоционального развития связаны именно с неблагополучием в эмоциональных откликах на окружающее. Работу в этом направлении целесообразно проводить посредством специально организованного содержательного взаимодействия с сенсорными стимулами – разномодальными ощущениями. Их доминирующее влияние на сенсорные процессы обусловлено тем, что сенсорная и эмоциональная сферы взаимосвязаны, эмоциональный тон сопровождает ощущения, восприятия (А.В. Запорожец). Обогащая сенсорный опыт детей, можно одновременно непроизвольно влиять на аффективную сферу, вызывая эмоциональные реакции. В дошкольном возрасте характер подачи сенсорной информации усложняется в сторону тонкой нюансировки, комплексности воздействия (зрительно-вистибулярные, зрительно-слухо-осязательные и т.д.), изолирования одного из анализаторов (например, закрыть глаза или уши).
Наиболее эффективные средства развития эмоциональной экспрессии – мимики, жестов, пантомимики, речевой интонации – игровая драматизация (Л.П. Стрелкова, Н.А. Сорокина), игровые импровизации (Г. Барднер, И.П. Воропаева). Организуя такие эмоционально-экспрессивные игры педагог должен учитывать:
Специфику моторного профиля каждой эмоции (в контекст игры включается содержание, провоцирующее детей на демонстрацию эмоционального состояния – радости, грусти, страха, удивления и т.д.);
Последовательность в усложнении игр, способов их организации (разыгрываются игры, предполагающие повторение действий по образцу, завершение действий, начатых взрослым, провоцирующие к самостоятельным импровизациям как с предметами - реальными и воображаемыми, так и без предметов);
Последовательность введения составляющих экспрессивной стороны
эмоций, начиная с компонентов, наиболее подвластных управлению и самоконтролю,- жеста, мимики. Затем включать содержание, побуждающее к выразительной речевой интонации, выразительным телодвижениям, позам.
Эмпатийный процесс (сопереживание, сочувствие, содействие - желание оказать помощь, поддержку, реальное содействие, оказание помощи) развития включает несколько этапов: расширение представлений об эмоциональных состояниях, адекватных и неадекватных способах выражения эмоций в ситуациях «Я и другие»; развитие опыта оценки содержания эмпатогенной ситуации, поступков посредством анализа причинно-следственных связей, умения выражать сострадание другому конкретными действиями. Анализ экспериментальных данных (А.Д. Кошелева, Л.П. Стрелкова и др.) показал: формирование «эмпатийных цепочек» наиболее успешно происходит в игровой и практической деятельности. Чисто вербальные методики – словесные описание эмоционального состояния и варианты разрешения ситуаций выступают в качестве вспомогательных.
Основными методами выделяются «игровая драматизация» (идентификация в рамках исполняемой роли, импровизация), «создание ситуаций морального выбора» (А.Д. Кошелева), побуждающие проектировать поведение, оценивающее воздействие (способствует осознанию смысла реального действия, развитию эмпатийной чувствительности, закреплению проявлений эмоциональной отзывчивости).
Педагогическая работа по развитию представлений об эмоциях должна быть направлена на:
Осознание детьми факта возникновения эмоции;
Понимание эмоциональной жизни других, смысла эмоциональных проявлений (причинно-следственные связи);
Осмысление внешних признаков выражения эмоций – положительных, отрицательных, границ их адекватного проявления;
Расширение словаря эмоциональной лексики, овладение понятиями, соответствующими тому или иному состоянию;
Обогащение материалом, который должен открывать ребенку моральный смысл представлений об эмоциях, побуждать к самостоятельным этическим размышлениям.
Педагогическая работа в плане развития эмоциональной лексики может осуществляться как путем ее обогащения словами, словосочетаниями, обозначающими различные эмоции, оттенки настроений, так и в единстве с развитием эмоциональной экспрессии, представлений об эмоциях, поскольку их невозможно формировать не называя.
Опосредованно-эмоциональная сторона содержания эмоционального компонента направлена на становление и всемерное обогащение отношения детей к процессу познания, к действиям, деятельности в целом. Условия, которые будут успешно способствовать ее реализации, это:
Формирование ценностных представлений, являющихся содержательной основой эмоций и отношения к окружающему, – нравственных (добро, свобода, милосердие, честность, справедливость), интеллектуальных (истина, знание, творчество), эстетических (красота, гармония, социальных (семья, этнос, отечество), валеологических (жизнь, здоровье, пища, воздух, сон) , материальных (предметы труда, быта, жилище, одежда);
Использование приемов, направленных на побуждение к мотивированной самореализации – к различным действиям, оценке ситуаций, т.е. всему тому, что связано с выражением заинтересованного, пристрастного Я-ребенка (например, «Как бы ты поступил в этом случае?», «Вырази свое отношение к этому событию в рисунке») .
3. Профессиональная готовность педагогов ДОУ к развитию эмоциональной сферы детей. Только умелое руководство детскими эмоциями позволит педагогу по-иному подойти к процессу образования и на практике убедиться в правомерности слов великого русского педагога К.Д. Ушинского: «Воспитание, не придавая абсолютного значения чувствам ребенка, тем не менее в направлении их должно видеть свою главную задачу».
К критериям готовности воспитателей к взаимодействию с детьми дошкольного возраста относятся следующие:
Личностно-адаптационный (активность воспитателя, адекватность его действий и отношений, отсутствие внешних и внутриличностных конфликтов как показателей успешного взаимодействия с детьми, родителями и коллегами);
Мотивационный (мотивационно-ценностное отношение к педагогической деятельности, установка на реализацию личностно ориентированного взаимодействия, творческий подход к решению педагогических задач);
Личностно ориентированный (ориентация педагога не на абстрактный образ идеального ребенка, а на потребности и возможности ребенка, искренний интерес и любовь к детям);
Специальный (знание возрастных и индивидуальных особенностей детей дошкольного возраста, особенностей их психического развития, а также умения и навыки, необходимые для организации личностно ориентированного взаимодействия с ними);
Технологический (владение технологией организации личностно ориентированного взаимодействия с детьми, т.е. умение определить цель деятельности, прогнозировать ее результат, выделять основные этапы и наиболее эффективные методы, приемы и способы деятельности, а также корректировать ее ход на основе проводимой диагностики);
Коммуникативный (коммуникативная компетентность, т.е. эмпативные и перцептивные навыки, способность устанавливать эмоционально положительный контакт с детьми в различных видах деятельности и действовать не только на основе «аффективного» понимания, но и позиции ребенка, соответствующим образом изменяя свое поведение в ответ на его реакцию);
Профессионально-рефлексивный (стремление к профессиональному росту, высокий уровень развития аналитических, проектировочных и конструктивных умений и навыков, позволяющих адекватно оценивать собственное поведение и поступки детей).
В структуре личности педагога самооценка должна являться центральным компонентом его профессионального самосознания. Когнитивный компонент самооценки проявляется в способности познавать себя и других, анализировать и проектировать различные ситуации общения и взаимоотношения и включает определенный уровень рефлексии, атрибутивной проекции, перцепции, апперцепции и критичности мышления.
Эмоциональный компонент самосознания отражает уровень оценивания педагогом своих способностей, возможностей, а также различных ситуаций общения и поступков в процессе педагогической деятельности. Адекватность оценки зависит от правильности и полноты восприятия и осознания своих личностных качеств, педагогических действий.
Поведенческий компонент выражается в построении различных моделей поведения, в рамках которых педагог организует взаимодействие с детьми и решает педагогические задачи.
Неумение осуществлять рефлексию своих действий, познавать себя и других приводит к отклонениям в аффективной сфере личности и, как следствие, отражается в сфере поведения и отношений педагога в виде построения педагогически нецелесообразных моделей взаимодействия с детьми.
Мир, в котором мы живём, становится всё прагматичнее и жёстче. Каким он будет на закате 21 века? Какие ценности будут преобладать в обществе? Каким идеалам будут служить наши потомки? Каждый современный воспитатель и педагог задумывается об этом.
Ведь будущее закладывается уже сегодня. Его предстоит создавать нынешним воспитанникам детского сада и ученикам школы. С ними мы связываем наши лучшие помыслы и надежды. В связи с этим перед нами стоит задача – сформировать творческую личность, достойного гражданина нашей страны.
Наше предназначение в том, чтобы в детях, которых мы воспитываем, были заложены предпосылки гармоничной личности, чтобы в будущем им были свойственны такие качества, как духовность, умение видеть и творить красоту, стремление делать добро, гражданская ответственность.
Чтобы обеспечить эмоциональную включённость детей в процесс обучения, мы стараемся строить свои занятия в форме диалогового общения, давая детям возможность в полной мере проявить свои уже имеющиеся знания и выразить свои мысли и чувства в рисунке.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ развитие ребёнка является первоосновой всего его психического здоровья.
Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает определённый уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития их ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.
При благоприятных условиях жизни и воспитания у детей 3-6 лет во время игр, изобразительной и трудовой деятельности интенсивно развиваются сложные формы восприятия пространства и времени, нагляднообразного мышления, творческого воображения. В эти годы складываются и взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, предпочтения, интересы.
Если в данном возрасте эти процессы не будут надлежащим образом сформированы, восполнить такой недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным, что нанесёт существенный ущерб и обучению ребёнка в школе, и его дальнейшему развитию.
Развитие ребёнка представляет собой не механическую совокупность различного рода интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций, а сложное целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующихся системным соподчинением мотивов деятельности ребёнка.
Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определённую роль в реализации существующих и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких, как познавательный, альтруистический /бескорыстное служение другим людям, противоположность эгоизму/, нравственный, трудовой и т.д.
Педагогическое значение правильного понимания этой проблемы состоит в том, что эмоции играют большую роль в формировании у ребёнка способов и приёмов овладения деятельностью. Иначе говоря, эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова /как усвоения/, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребёнка, в развитии его мышления. Эту группу эмоций, сопровождающую познавательную деятельность и обеспечивающую эффективность процесса познания, называют ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ.
Однако, помимо интеллектуальных эмоций, исключительную роль в становлении личности ребёнка и формировании его активной жизненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности.
Предпосылки для развития нравственных эмоций возникают уже в раннем детстве, когда младенец общается преимущественно с близкими людьми. С момента поступления ребёнка в детский сад начинается новый этап в его эмоциональном развитии. Мощным побудителем проявления нравственных эмоций становится детский коллектив, а также организованные воспитателем различные виды совместной со сверстниками деятельности. Огромное значение для развития личности имеет эмоционально-психологический климат той группы, где находится ребёнок.
Только систематическая работа по воспитанию у дошкольников нравственных эмоций может привести к формированию у них таких качеств и свойств, как доброта и отзывчивость, щедрость и гуманность, готовность пожертвовать личными выгодами для блага другого, при наличии которых ребёнок станет личностью.
Данные педагогики, детской психологии и возрастной физиологии свидетельствуют о том, что дошкольное воспитание и обучение играют решающую роль в физическом и духовном развитии человеческой личности. Ведь именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей гармонической личности ребёнка. Но громадные потенциальные возможности, таящиеся в природе каждого ребёнка, не проявляются сами собой, а требуют для своей реализации воспитательного воздействия.
В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это в свою очередь отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей. Правильно организованное физическое воспитание детей есть основа основ, оно создаёт хорошее самочувствие, “заряжает” ребёнка хорошим настроением и энергией.
Эффективность обучения /в узком смысле этого слова/ зависит в большей мере от того, как ребёнок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребёнка, но и более широко на умственную активность и даже на творческие способности.
Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребёнка к школьному обучению, мы имеем в виду прежде всего его личностную готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.
Эмоциональное развитие ребёнка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребёнку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Воспитание чувств ребёнка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребёнка к людям и к окружающей действительности.
Психологи указывают на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребёнком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребёнок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные. Решающую роль в этом играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определённых норм и правил для достижения важных и интересных целей.
Итак, эмоции ребёнка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.
К началу дошкольного возраста ребёнок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях. Особо важное значение для маленького ребёнка имеет установление тёплых, ласковых отношений с воспитателем. Взрослый, который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от него выполнения требований, подчинения нравственным нормам поведения. Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребёнка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.
Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющими напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.
Таким образом, внутреннее эмоциональное отношение ребёнка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственнопредметной деятельности. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая всё более богатое содержание и всё более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.
Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Ребёнок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается прежде, чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а следовательно и для него самого.
В последние годы происходит реформирование системы образования, но, к сожалению, на фоне этих изменений явно недостаточно уделяется внимание развитию ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ребёнка, особенно по сравнению с интеллектуальным развитием. Однако, как справедливо в своё время указывали Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, лишь согласованное функционирование этих двух сфер, их единство способны обеспечить полноценное развитие ребёнка. Формирование “умных” эмоций, коррекция недостатков эмоционального воспитания должны рассматриваться в качестве одной из приоритетных задач воспитания.
Как уже было сказано выше в процессе роста ребёнка происходят изменения в его эмоциональной сфере, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, развивается способность осознавать и контролировать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная сфера не может развиваться. Её необходимо развивать. Существенную роль в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников могут сыграть целенаправленные занятия. При их разработке должны учитываться составляющие эмоциональной характеристики ребёнка.
На занятиях, которые достаточно проводить раз в неделю, дети знакомятся с пятью эмоциями: РАДОСТЬЮ, ГОРЕМ, ГНЕВОМ, СТРАХОМ и УДИВЛЕНИЕМ.
На этих занятиях дети проживают эмоциональные состояния, вербализуют свои переживания, знакомятся с опытом сверстников, а также с культурным наследием человечества /литература, живопись, музыка/.
Конспект обобщающего занятия на тему “Эмоции”.
- обучать детей умению выражать своё настроение, чувствовать и определять эмоциональное состояние другого, изображать в рисунке различные эмоциональные состояния; учить рассказывать об изменениях выражения лица;
- определять эмоциональный характер музыки, соотносить эмоции с характерами сказочных героев и героев литературных произведений.
Материалы и оборудование:
- карточки с изображение детей с различными выражениями лица /грусть, радость, удивление, страх/;
- пиктограммы: схематичное изображение лица с различными эмоциями,
- куклы би-ба-бо,
- аудиокассета с записью музыки /различные состояния
- “Облака” А.Айвазова, “Улыбка” В.Шаинского/;
- -заготовки из бумаги – белые облака;
- фломастеры;
- воздушные шары.
Методы и приёмы: слушание музыки, ответы на вопросы, чтение стихов, рисование.
Х О Д З А Н Я Т И Я.
Воспитатель раздаёт детям наборы карточек с изображением детей в различных эмоциональных состояниях / грусть, радость, удивление, страх/ и предлагает выбрать и поставить на фланелеграф карточку, соответствующую настроению детей в данный момент.
Воспитатель: “Ребята, сегодня я приглашаю вас в путешествие по волшебным странам с необычными названиями. Название каждой страны соответствует настроению людей, которые живут в них.
Звучит мелодия таинственного характера.
Вот мы попали в первую страну. Вы слышите, какая звучит мелодия? Какой характер у этой музыки? /Ответы детей/.
Кажется, что сейчас что-то произойдёт, и мы с вами удивимся. Чему можно удивиться? Чему удивляетесь вы, ваши родители?
Как вы думаете, какие люди живут в этой стране?
Какое выражение лица у них? /Удивление/.
Выберите карточку с таким настроением / или пиктограмму/. А теперь посмотрите на кукол и выберите ту, которая соответствует данному настроению.
Попробуйте изобразить это состояние, а потом описать, как изменилось лицо человека при удивлении /брови, глаза, рот/. /ответы детей/.
Правильно, глаза расширились, брови поднялись, приоткрылся рот. А вот как поэт выражает это состояние:
Неожиданный подарок-
В январе букет фиалок,
Дед Мороза появленье
Всем сулит нам УДИВЛЕНЬЕ!
Так как называется эта страна? Да, страна удивлений или Удивляндия.
Теперь мы отправимся в другую страну. Поехали! /Дети делают “поезд” и двигаются в путь./
Послушайте, какая музыка звучит теперь /Весёлая, жизнерадостная, светлая, праздничная/. Определите её характер.
Давайте определим, какие люди живут в этой стране?
У каких героев знакомых вам произведений может быть такое настроение?
Когда вы бывали в таком настроении?
Изобразите его. Подберите пиктограмму и куклу, соответствующих данному настроению.
Как вы думаете, какие цветы могут расти в этом городе?
Какое здесь время года?
Какие цвета красок вы бы использовали, рисуя такую страну? /Яркие, светлые/
Как вы думаете, радость – это когда…?
Как мы назовём эту страну?
Послушайте, как поэт изобразил:
От мороженого – сладость,
Милой бабушки приезд.
Вот такая в жизни РАДОСТЬ
Никогда не надоест.
Дети встают друг за другом и “поездом” едут дальше.
Из страны радости мы попадаем в другую страну. Какая же здесь звучит мелодия?
Какой у неё характер? /печальный, грустный/.
С каким настроением живут здесь люди?
Выберите нужную пиктограмму, соответствующую куклу би-ба-бо.
Какие герои вам известны с таким настроением?
Когда у вас бывает такое настроение?
Какими красками можно изобразить его? /синяя, фиолетовая, чёрная/.
Изобразите сами такое настроение и опишите его. /Уголки рта опущены, глаза выражают тоску/.
Как мы назовём эту страну? /Горя, печали/.
Я растила помидор,
А туда забрался вор!
У меня большое ГОРЕ:
Червь завёлся в помидоре.
А вот и последняя страна, куда мы с вами отправляемся. Слышите?
Звучит музыка /Вызывающая страх/.
Вам страшно? Попытайтесь изобразить это чувство.
Когда вы испытываете страх? /ответы детей/. Подберите пиктограмму и куклу. Опишите это состояние /Рот немного приоткрыт, глаза широко раскрыты, брови приподняты/.
Если в комнате темно,
Занавешено окно,
Кто-то в двери – чебурах!
Испытаешь сильный СТРАХ!
Как вы думаете, чего могут бояться жители этой страны?
Одежду какого цвета они носят?
Как можно назвать эту страну?
А теперь вернёмся в наш детский сад / “едут” /.
Послушайте стихотворение:
1. По небу плыли облака, А я на них смотрел. И два похожих облачка Найти я захотел. Я долго всматривался ввысь И даже щурил глаз, А что увидел я, Всё вам поведаю сейчас. |
2. Вот облачко весёлое Смеётся надо мной. Зачем ты щуришь глазки так? Какой же ты смешной. Я тоже посмеялся с ним. Мне весело с тобой. И долго – долго облачку Махал я вслед рукой. |
3. Вот другое облачко Расстроилось всерьёз. Его от мамы ветерок Вдруг далеко унёс. |
И каплями-дождинками Расплакалось оно. И стало грустно- Грустно так, а вовсе не смешно. |
4. Вдруг по небу грозное Страшилище летит И кулаком громадным Сердито мне грозит. Ох, испугался я, друзья! Но ветер мне помог. Так дунул, что страшилище Пустилось наутёк. |
5. Вот маленькое облачко Над озером плывёт. И удивлённо облачко Приоткрывает рот. Ой, кто там в глади озера Пушистенький такой? Такой мохнатый, мягенький? Летим, летим со мной! |
Так очень долго я играл.
И вам хочу сказать,
Что два похожих облачка
Не смог я отыскать.
Ребята, какое облачко вам больше всего понравилось, такое и изобразите. На столах у вас различные материалы: фломастеры, пастель. Какими хотите, такими и рисуйте.
Звучит музыка В.Шаинского “Облака” из мультфильма.
По окончании работы все облака рассматриваются и определяют настроение.
Какое настроение вам больше всего нравится? Если ваше настроение изменилось, поменяйте карточку на фланелеграфе, которую поставили вначале занятия.
Детям раздаются воздушные шары с нарисованными настроениями счастья.
Сегодня мы с вами учились определять настроение. Лучше всего, когда чело век весел, тогда он добр, приветлив. Всем хорошо рядом с таким человеком.
ТАК ДАВАЙТЕ ДАРИТЬ УЛЫБКУ И ХОРОШЕЕ НАСТРОЕНИЕ ОКРУЖАЮЩИМ НАС ЛЮДЯМ!